Werkvorm: belevingswereld en actualiteiten koppelen aan de lesstof

De docenten van het Practoraat Mediawijsheid doen praktijkgericht onderzoek waarin zij nieuwe ideeën uitproberen en kennis verwerven. Met de oplossingen die de docenten ontwerpen, verbeteren zij hun onderwijspraktijk. Lisa Scheer van het Mediacollege Amsterdam vmbo onderzocht hoe je studenten actiever kan betrekken in de les door hun eigen voorkennis en ervaringen te verbinden aan de lesstof. Vanuit haar eigen lespraktijk ontwikkelde zij een laagdrempelige en speelse werkvorm: de stekkerdoos. Deze werkvorm nodigt studenten uit om actuele gebeurtenissen of persoonlijke ervaringen te ‘inpluggen’ in het lesonderwerp. Hierdoor ontstaat niet alleen meer betrokkenheid, maar wordt ook de kans op een betekenisvolle “AHA!”-reactie groter.

De werkvorm sluit aan bij het idee dat leren pas echt effectief is wanneer nieuwe informatie gekoppeld wordt aan bestaande kennis. Zo draagt dit concept bij aan een rijkere leerervaring, zonder dat het extra werkdruk vraagt van de docent.

Download handleiding

Wat was de aanleiding van je onderzoek?

Het valt mij op dat docenten niet vaak actualiteiten (wereldnieuws, politieke ontwikkelingen, etc.) of de belevingswereld van de leerlingen betrekken in de les. Om dit te doen vergt veel voorbereiding, en daar haken veel docenten op af.

In welke context vond je onderzoek plaats (les, klas, team, school breed)?

Binnen mijn team, op het vmbo van het Mediacollege Amsterdam.

Wat wilde je te weten komen?

Is er een gemakkelijke manier om persoonlijk input die gelinkt is aan de lesstof op te halen bij de leerling, zonder dat de docent hier veel tijd aan kwijt is?

Wat wilde je opleveren?

Een gemakkelijk toepasbaar werkvorm die elke docent (theoretisch elk vak in zowel het vmbo en mbo) in de les kan implementeren. Wat een speels element bevat, en de regie aan de leerling geeft voor dat moment.

Hoe heb je je onderzoek aangepakt (informatie vinden, experts bevragen, etc.)?

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston.
Bransford, J. D., & Johnson, M. K. (1972). Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), 717–726. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(72)80006-9
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. In A. Iran-Nejad & C. D. Pearson (Eds.), Review of Research in Education (Vol. 24, pp. 249–305). Washington, DC: American Educational Research Association. https://doi.org/10.3102/0091732X024001249
Collins, A. M., & Loftus, E. F. (1975). A spreading-activation theory of semantic processing. Psychological Review, 82(6), 407–428. https://doi.org/10.1037/0033-295X.82.6.407
Collins, A. M., & Quillian, M. R. (1969). Retrieval time from semantic memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8(2), 240–247. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(69)80069-1

Gagné, R. M., & Bruner, J. S. (2006). Cumulative learning and schematization in problem solving. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Educational psychology: A century of contributions (pp. 319–340). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kant, I. (1787/1998). Critique of pure reason (P. Guyer & A. W. Wood, Trans.). Cambridge, UK: Cambridge University Press. (Original work published 1787)
Kennedy, M. M. (1997). The connection between research and practice. Educational Researcher, 26(7), 4–12. https://doi.org/10.3102/0013189X026007004
Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction–integration model. Psychological Review, 95(2), 163–182. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.163
Rojas Bruna, C. (2025). Enhancing primary teacher training through academic portfolios in advanced mathematics courses. arXiv preprint. https://arxiv.org/abs/2404.15030
Zakaria, N., & Michel, M. (2016). The predictive processing paradigm has roots in Kant. Frontiers in Psychology, 7, Article 965. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00965

Waar liep je tegenaan?

Ik heb gezocht naar welke vorm het zou moeten krijgen, zonder dat het veel werk geeft aan docent of dat het dicteert hoe een docent het moet inzetten.

Wat gaf je energie?

Het proces van een conceptontwikkeling naar realisatie, toen ideeën langzaam in elkaar begonnen te klikken.

Wat hebben andere docenten aan je onderzoek?

Inspiratie voor een andere werkvorm, hoe je input van leerlingen kan gebruiken om leerstof te koppelen. Idealiter: als je het vaker inzet en het werkt goed, hoop ik dat leerlingen zich beter voorbereiden op de volgende lessen. Bonus zou zijn: dat de leerlingen nieuwsgieriger worden naar hun (online/offline) omgeving en daardoor bewuster in de wereld staan (bewust burgerschap).